Новости
Хрестоматия
Лекции
Тренинги
Дневники
Материалы
Видео
Фотоальбомы
Вопросы и ответы




Новости:
Самообучение детей не возможно без самообучения взрослых
Образование, хотим мы того или нет, с течением времени меняется. Смешно говорить о возвращении к старой школе и к старым методам обучения – все равно, что отрицать прогресс человеческой цивилизации и культуры. Гораздо эффективнее глубоко наблюдать современную жизнь, ориентироваться на нее и разрабатывать всё новые инструменты образования человека и смело включать их в свою ежедневную работу. Все это относится и к преподаванию монтессори-педагогики взрослым, рожденному больше века назад, но не умирающему, именно благодаря своему прогрессивному движению вперед в современном мире.

"Монтессори-клуб" о результатах монтессори-образования
Вышел в свет и отправился к подписчикам весенний номер журнала "Монтессори-клуб", посвященный результатам монтессори-образования.

В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»!
Ура! Наконец-то-наконец-то! В свободную продажу поступил наш долгожданный Коврик времени «История России»! Мы вместе с Еленой Семериковой и боевой командой издательства «Национальное образование» трудились целый год, подбирая наиболее точный и понятный детям исторический материал, создавая тексты к многочисленным картинкам и продумывая методически интерактивную часть работы с нашим Ковриком времени.

     

Хотите помочь изданию новых книг и пособий
по Монтессори-педагогике в России?

Издательство "Народная книга" приглашает Вас стать издателем: зарегистрируйтесь и издавайте книги вместе с единомышленниками! Уже более 200 человек реально помогают издавать уникальные книги по Монтессори-педагогике. Присоединяйтесь!



Об этом сайте  |  Отзывы  |  Контакты  |  Есть вопрос?
     

     
Главная > Хрестоматия > Юлия Ивановна Фаусек  
Чтение

Юлия Ивановна Фаусек. Из книги "Юлия Фаусек. Педагогика Монтессори", "Генезис", 2007

 

 

ПИСЬМО КАК ПОДГОТОВКА К ЧТЕНИЮ

Ребенок, проходя мимо столика, за которым его товарищ составляет слово, останавливается и прочитывает их, произнося вслух. Часто бывает, что автор творений сам не может воспроизвести их, а воспроизводит другой, доставляя удовольствие автору. „Слова, которое читает ребенок, находится в таком же отношении к письменной речи, как и слово, которое он пишет, к членораздельной речи. И то, и другое помогают ему воспринимать речь, направленную к нему другими. Поэтому, пока ребенок не воспринимает понятий при помощи письменных слов, он не читает", говорит Монтессори.

В процессе письма участвуют, главным образом, психомоторные центры, в чтении же происходит более высокая работа, чисто интеллектуального свойства. Письмо в методе Монтессори служит сильным подспорьем для чтения. Оно подготавливает к чтению почти незаметным образом. Когда внимание ребенка живейшим образом направлено на распознавание написанного слова,  он задерживается на анализе составляющих его звуков. Из многих примеров, приведенных в предыдущей главе, я думаю, это достаточно ясно. Мы говорим также о том, что в определенном возрасте дети испытывают удовольствие в ощупывании букв (когда их моторное чувство стремится к упражнению). Немного позже, а некоторые одновременно с ощупыванием букв, дети высказывают интерес к слушанию и произношению звуков ясно произносимого слова. Эти факты являются средством для вызова и совершенствования членораздельной речи, они образуют естественную гимнастику механизмов произношения, дающую возможность исправления дефектов речи в том возрасте, когда это легко, ибо происходит в эпоху его естественного развития.

Таким образом, ребенок получает, физиологическую подготовку к дальнейшему высшему развитию членораздельной речи в виде осмысленного чтения. Произнося хорошо и проделывая много слуховых упражнений и упражнений в толковании графических знаков, ребенок соединяет вместе основные механизмы письма и чтения. Хорошее произношение читаемых слов имеет огромное значение. А, между тем, очень трудно получить результаты, когда произношение уже установилось, и дефекты зафиксировались. Поэтому работа, на которую так охотно отзываются малыши и производят ее спонтанно, требуя лишь легких указаний, должна проделываться еще до школы, в детском саду.

Вторым средством подготовки к чтению путем письма является медленность процесса, при помощи которого ребенок составляет или пишет слово. Для того, чтобы составить слово из подвижного алфавита или написать его, требуется гораздо больше времени, чем для его прочтения. И у ребенка в процессе работы есть время подумать над значками (буквами), которые ему нужны для созидания слова. В этом процессе письмо приучает ребенка механически истолковывать сочетание букв, из которых составлено слово. Если ребенку, умеющему писать, показать написанное слово, которое он должен прочесть, то он долго молчит и прочитывает его так же медленно,  как бы его написал. В наших опытах мы заметили следующее. Ребенок долго смотрит на карточку с написанным словом, иногда шевелит губами, иногда водит пальцем и затем или произносит его вслух, или откладывает в сторону, отрицательно качая головой. В первом случае он прочел слово  звук за звуком, соединил их и произнес так, как он произносит слово. То есть, по ударению, которое он поставил, можно судить, узнал ли он читаемое слово, усвоил ли понятие,  выраженное этим словом.  

Бывают дети, которые произносят вслух прочитываемое слово только в том случае, если поняли его. Монтессори подтверждает это, говоря, что там, где следуют ее методу, дети, начинающие читать, проникая в смысл чтения, делают это молча, то есть, читают мысленно. „Пониманию помогает интерпретация, следовательно, читает ум",– говорит она. Между мысленным чтением и произнесением слов вслух огромная разница. Вслух говорят, и громкая речь служит для соприкосновения двух или нескольких лиц, которые таким способом обмениваются мыслями, чтение же находится в соотношении с письмом. Здесь звуки не существуют ни для слушания, ни для произношения. „Одинокий человек может стать в соприкосновение не только с людьми, живущими ныне на всей Земле, но так же с теми, кто жил почти в доисторические времена и будут жить после него. Не звуки, а письмо дает возможность этому соприкосновению. Ум принимает его молчаливо. Звуки книги сами по себе немы", – говорит Монтессори. Чтение же вслух есть нечто более сложное. При чтении вслух человек говорит не для того, чтобы выразить собственные мысли, а для того, чтобы вскрыть мысли другого в письменной речи. Читающему приходится воспринимать глазом слово за словом и переводить его в звуки. И в то же время придавать выражение словам. Поэтому необходимо, чтобы ум и глаз проделывали быструю работу схватывания целой фразы в то время, как язык произносит слова медленно и монотонно. „И если только подумать, что все это требуется от ребенка элементарной школы, да еще прибавляется исправление дефектов произношения, становится понятным, что чтение в наших обычных школах является одним из подводных камней, о который разбивается корабль, ведомый без компаса!" – говорит Монтессори.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

Дидактический материал, предназначенный Монтессори для чтения, заключается в карточках. Никакой азбуки нет. Ни в «детском саду, ни в начальной школе. На каждой карточке написаны отчетливым курсивом вышиною в сантиметр различные слова, обозначающие знакомые детям предметы. В нашей практике в обращении детского сада находится большое количество карточек с самыми разнообразными словами, написанными прямым почерком, курсивом, вышиною от сантиметра до полу сантиметра. Карточки помещаются в коробках и конвертах.  Есть также большое количество картинок, изображающих отдельные предметы  и к каждой картинке   билетик с обозначением предмета  на   картинке. Есть также коробка с мелкими игрушками и билетиками с надписями. Кроме того, в отдельных маленьких конвертиках лежат билетики, обозначающие серии предметов дидактического материала. На каждом конвертике написано название серии предметов. Так, например, на одном конвертике написано: „Геометрические вкладки", и в нем находятся билетики со словами: круг, квадрат,   прямоугольник,   треугольник и прочие. На другом — „цвета".  И в нем слова: красный, синий, желтый, зеленый. На третьем „ткани" со словами:  бархат, шелк, толстое сукно, батист. Есть конверт  с именами детей.

Упражнения в чтении ведутся следующим образом: ребенку дается билетик, который он должен прочесть.  Какое это слово, трудное или легкое безразлично, так как ребенок умеет уже прочесть всякое слово, составленное из  звуков, вернее, умеет  перевести   написанное   слово  на  язык звуков. Ребенок медленно прочитывает слово звук за звуком. Если он сделал это правильно, ему предлагают повторить чтение, только быстрее. Ребенок прочитывает еще раз, часто все еще не понимая его. Тогда руководительница говорит: „Скажи еще скорее". Он произносит все скорее и скорее сочетание звуков, и, вдруг,   смысл   этого сочетания становится ему понятным. Он ставит правильное ударение и произносит слово с таким выражением радости, как будто узнал друга, по выражению Монтессори.  Если ребенок долго не узнает слова, руководительница  показывает ему предмет  или картинку с обозначением предмета, или если нет таковых, произносит слово сама. Урок короткий и проходит быстро,  так как он дается детям, уже подготовленным письмом.

После одного или двух таких уроков (индивидуальных),  а  часто и  без всякого урока  дети пытаются читать сами. При этом мы наблюдали следующее. Ребенок берет из коробки билетик, долго и внимательно смотрит на него, и или произносит его вслух с правильным ударением,  или же прочитывает его про себя, приглашая  руководительницу проверить его, когда у него наберется некоторое количество прочитанных карточек. Часто можно видеть, как ребенок, глядя  некоторое время на  билетик,  откладывает его в сторону. Это значит,  что он не  прочел его, то есть,  не понял.  С каждым днем число прочитанных билетиков у одного и того же ребенка увеличивается. Он говорит:   „Сегодня я прочел десять,  а вчера восемь". Иногда прочитанные билетики дети заворачивают в бумажку, чтобы не спутать их с не прочитанными в коробке.

Часто практикуются уроки номенклатуры, которые дети делают себе сами. Ребенок прочитывает билетик и кладет его рядом с предметом, название которого на нем написано. Например, он берет конвертик с надписью „цвета", и у него на столике появляется ряд цветных табличек, лежащих рядом со словами: красный, синий, желтый. Читая билетики с именами, дети с радостью узнают в них имена товарищей. Есть у нас коробочка, на крышке которой написано „Петроград".  В ней лежат  билетики со словами: город, улица, площадь, мост, церковь, собор, школа, театр. Ребенок, прочитывая эти слова, обозначающие элементы города и часто прибавляет к ним определения: улица—Казанская, Офицерская, мост Николаевский, собор Казанский, школа наша.

Монтессори описывает в своей книге „Дом Ребенка", в главе „Чтение" изумивший ее факт, когда дети при игре в чтение слов, состоявшей в том, что ребенок, прочитавший билетик с обозначением игрушки, брал эту игрушку и играл ею некоторое время, отказывались от игрушек и читали билетик за билетиком. „Они не желали тратить время на игру, и с какой-то ненасытной жадностью спешили тащить и читать билетики один за другим! Я молча глядела на них, пытаясь разгадать секрет их души, величие которой так мало знала. И вдруг меня осенила мысль, что они полюбили знание, а не глупую игру! Это открытие исполнило меня изумлением и заставило ярко почувствовать все величие души человеческой", – говорит Монтессори.

То же самое явление наблюдали и постоянно наблюдаем мы с нашими русскими детьми, все равно, обладали ли они дома игрушками или нет. Раз они начали читать, они читают, не тратя времени и отделяя игрушки и картинки от билетиков со словами. Игрушками они играют, картинки рассматривают, а билетики читают. Мы пробовали также устраивать общую игру в чтение слов, утилизируя картинки и билетики. Все дети — и умеющие и не умеющие читать, принимали в этом участие. Умеющие читать прочитывали билетики не умеющим, и эти последние брали себе обозначенные на них картинки и раскладывали на столиках. И вдруг оказалось, что картинками пользовались только не умеющие читать, умеющие только читали, а не брали картинок. Читать же про себя они предпочитали в одиночку. В группе читали для младших братьев, не завоевавших еще себе их умения.

Из дневника Таси К. 6,5 лет. Шпалерная 7. Январь 1918 г. „Переписывает красиво и очень чисто стихотворение Жуковского „Летний вечер". На мое предложение срисовать и картинки (из иллюстрированной книжки) сказала: „Нет, лучше я буду просто писать, а то испорчу, так красивее". Она чувствует красоту слов, и ей захотелось переписать только эти слова и переписать хорошо. У нее определенное желание сделать работу хорошо, она относится к ней серьезно и не желает портить ее несовершенными картинками".

Таким образом, дети начинают читать рукописный шрифт и совершенно незаметно переходят к печатному. Показывать и изучать печатные буквы, как изучали дети рукописные, почти не приходится: они узнают их с легкостью, самостоятельно, сравнивая с рукописными.

Мы приготовляем карточки печатного шрифта со словами и целыми предложениями подобными словам и предложениям рукописного шрифта, и дети, читая их, сравнивают с рукописными. Коробочки и конверты с билетиками лежат на низких полках, чтобы дети могли свободно ими пользоваться. И тут мы замечаем то же постоянство, которое отмечает Монтессори в работе с детьми: наши дети обнаруживают то же качество, что и итальянские: они не бросаются от коробки к коробке, а исчерпывают одну до дна раньше, чем перейти к другой.

ЧТЕНИЕ ФРАЗ

От чтения слов дети переходят к чтению фраз, которые также написаны на карточках. Есть карточки с рукописным и печатным шрифтом; первых больше. Чтение фраз требует логического чтения. Здесь уже недостаточно одного механизма  речи, как при первоначальном чтении отдельных слов. Чтобы ребенок вполне сознательно мог прочитывать целые предложения, необходимо, чтобы этому акту предшествовало упражнение в составлении фраз из букв подвижного алфавита или письма фраз: чтобы он понимал читаемое, он должен быть в состоянии сам построить фразу, почувствовать логическую связь между словами.

Мы уже разбирали выше, в главе о письме, как развивается логически графическая речь у ребенка. Когда ребенок к одному какому-нибудь слову, списанному с карточки, прицепляет второе, когда он на столике складывает из букв фразу, выражающую какую-нибудь его мысль („теперь у нас весна", „Тоня уехала в деревню", „мы гуляли в Летнем саду" и т. п.), когда он пишет ряд коротких предложений, вроде: „Я умею писать, я люблю школу, сегодня тепло" и т. п., он так же самопроизвольно приходит и   к уменью составлять предложения. Такой ребенок начинает читать сознательно целые фразы. У нас есть много карточек с предложениями. Они обыкновенно приготовляются и накопляются по мере надобности, и так как написанное на них выражает большею частью события, мысли и чувства из нашей совместной жизни, то понятно, что материал этот текучий.

Есть и картинки, а к ним приложены билетики с коротенькими описаниями этих картинок. Но и тут опыт нам показал, что для детей картинки сами по себе, а билетики сами по себе. Картинки они разглядывают, срисовывают, а билетики читают и часто списывают, а не упражняются так, как предполагали мы, то есть, не кладут к каждому билетику соответствующую картинку. Иногда только к какому-нибудь особенно понравившемуся тексту ищут рисунок.

„Из-за леса взошла луна", читает семилетний мальчик. „Это мне очень нравится, должно быть и картинка к этому есть красивая". И он отыскивает картинку, списывает карточку и срисовывает картинку. Билетики же, выражающие нашу жизнь детского сада, или какой-нибудь факт из жизни отдельного ребенка вызывают у детей самую непосредственную радость. „У Таси есть собачка Пупсик", с радостным волнением читает обладательница Пупсика и долго не расстается с билетиком. „Паня любит рисовать цветы", „Толя хорошо считает", „У Аси дома есть кукла Зоя".

Две девочки очень дружны между собой; они всегда вместе, производят одну и ту же работу, вместе дежурят и прочее, и для них я готовлю конверт с десятью билетиками, на каждом из которых написаны совместные действия детей: „Тата и Валя рисуют", „Тата и Валя пишут слова", „Тата и Валя накладывают геометрические фигуры на карточки", „Тата и Валя надели белые передники и накрывают на стол"... Девочки с радостью овладевают конвертом, и материала хватает им на долгие дни: прочитав и переписав все билетики, дети сочиняют предложения самостоятельно в том же духе. Дети уходят из детского сада, а билетики остаются наследством их преемникам. Эти последние, читая билетики, узнают, как жили их предшественники, и с радостью отмечают, что они жили и действовали так же, как и они, и, списывая билетики, подставляют только другие имена.

Дети читают и перечитывают билетики с постоянным   удовольствием, и делятся своей радостью с нами и с товарищами. Читают дети всегда про себя и прочитывают вслух только тогда, когда хотят поделиться с окружающими или по нашей просьбе. „Опыт показал нам, что, если чтение должно внушать ребенку понятия, то оно должно  быть  умственным,  чтением про себя, а не вслух... «Чтение вслух — одно из самых трудных интеллектуальных действий, поэтому дети, начиная читать в смысле интерпретации мысли, должны читать про себя», говорит Монтессори.

Хорошей проверкой того, понимают ли дети прочитанное, могут служить билетики с „ приказаниями", как окрестил кто-то из наших детей этот род чтения. Это слово так и укрепилось у нас: „я буду читать приказания", говорит ребенок, беря конверт с билетиками. На них выписаны различные действия, которые должны делать дети. Например, „выбери из ящика с цветными табличками красную, синюю, желтую и зеленую таблички и положи их рядом на столике", „Построй башню из розовых кубов", „Нарисуй на доске какой-нибудь цветок", „Напиши на бумажке имена троих твоих товарищей", „Пройдись по комнате тихо и сядь, не стуча стулом," . Подобных билетиков много. Ребенок берет билетик, прочитывает его про себя и, если понял прочитанное, тотчас же принимается за работу. Так прочитывает он билетик за билетиком и производит действие за действием. Затем он отдает отчет, сдавая руководительнице билетики и показывая ей свои работы. Если он чего-нибудь не понимает, он прибегает к нам за разъяснением.

Иногда я писала эти билетики тут же, при детях. Дети брали их, прочитывали с напряженным вниманием, с серьезными лицами. Не понимавшие написанное, возвращали билетик. Понявшие вскакивали с места,  и работа закипала.  Некоторые прибегали ко мне за помощью. Эта работа вызывала всегда в детях самый живейший интерес. По словам Монтессори, «дети начинали понимать „все огромное значение письменной речи — величайшее завоевание цивилизации". Они проникались уважением к этим простым клочкам бумаги и никогда не бросали, убирая их в свои ящики или в мой стол.

Вот одно из свидетельств, взятое из моих записок: „2 декабря 1916 г. Шпалерная 7. Я писала билетики с обозначением различных действий. Около меня было трое детей: Ася (6 л.) прочла два с длинными требованиями и исполнила их, Таня (6, 5 л.) читает еще с трудом, и часто прибегала ко мне за помощью. Олега (6 л.) билетики привели в восторг. Когда он прочел первый и понял, на лице его была неподдельная радость. Окончив это занятие, я отодвинула билетики в сторону, некоторые из них упали на пол. Кирик и Таня, убирая комнату, подобрали упавшие билетики, спрятали в конверт и положили его в ящик с карточками для чтения. Олег свои (им прочитанные) билетики положил в свой кошелек и спрятал в карман, чтобы дома прочесть еще раз". Подобные факты очень часты.

Кроме билетиков и карточек с рукописным и печатным шрифтом, я еще в 1914 году делала для наших детей маленькие книжки с очень простым текстом, касающимся их жизни в детском саду или дома, или с какой-нибудь несложной историей. Я и писала их сама, и переплетала, и наклеивала картинки. Дальнейший опыт убедил меня в том, что писать текст нужно на одной странице и так, чтобы каждая страница содержала законченную мысль. На оборотной стороне страницы ничего не написано. Из второго тома Монтессори, полученного мною в начале 1919 года из Италии, я узнала, что и у нее в школе практикуются такие же книжечки и составлены по тому же принципу. „Составлению этой книжечки предшествовал точнейший и педантичнейший опыт. Она написана только на одной из двух страниц, то есть, на оборотной стороне страницы ничего не написано. Написанное, кроме того, не всегда наполняет страницу и всегда украшено каемкой. В книжечке двадцать страниц". Вот содержание книжечки, составленной мною в 1914 году:

„Маруся".
„ Часы (картинка) в столовой пробили восемь, а Маруся еще сладко спит под теплым голубым одеялом (картинка). Прошло еще полчаса, и Маруся проснулась. Она встала, чисто умылась мылом (картинка) почистила щеткой (картинка) свои башмаки, оделась. Она надела красивое новое платье (картинка): старое совсем разорвалось. Потом Маруся пошла в столовую, вынула из буфета свою чашку (картинка) и села за стол. Маруся поела, потом поиграла немножко со своей киской Мурлышкой (картинка), надела пальто, галоши и шляпу и пошла с няней в детский сад. Марусю провожала кукла Роза и белый пудель Джек (картинка). В детском саду Маруся работала: она строила лестницу (картинка), вынимала и вставляла вкладки (картинка раскладывала мотушки по цветам (картинка), обводила пальцами буквы (картинка), составляла из букв слова (картинка). После урока тишины Маруся с другими детьми маршировала и пела. После завтрака она надела кухонный передник (картинка), и мыла посуду. Маруся сама выливала грязную воду в ведро (картинка). Потом она играла с Тосей в собаки: Тося была собакой, а Маруся хозяином (картинка). Когда дети опять сели за работу, Маруся придумала и заштриховала цветными карандашами красивую фигуру (картинка) и раскрасила картинку розу (картинка). В два часа за Марусей пришла няня. Маруся убрала свои вещи на полочку в шкафчике  (картинка), оделась и пошла домой. С ними пошел домой и Миша: он жил на одной улице с Марусей. Дома Маруся выпила кружку чая с молоком (картинка). Потом она пошла с мамой гулять в Таврический сад. Туда пришел и Миша. В саду было много снега. Дети возили друг друга в салазках (картинка) и сгребали снег лопатками (картинка). Маруся взяла с собой любимого Мишку. Чтобы он не простудился, она надела на него теплую куртку, штаны, сапоги и шапку с красной кисточкой (картинка). После обеда Маруся поиграла с Розой и легла спать (картинка). Заснула Маруся, заснули и Пудель, и Мур-лышка, и Роза, и Мишка. Все спят".

Материалом для карточек с печатным шрифтом служила, главным образом, „Азбука Толстого", которую мы разрезали на части и наклеивали на карточки из цветного картона. В 1914 году я отвезла такие карточки в Рим.

Как видно в книжечке много картинок; большею частью эти картинки изображают отдельные предметы: часы, мыло, щетки, платье, чашку, кошку и проч. Картинки вырезаны из открыток, из старых книг, или нарисованы мною. А вот пример   книжечек, исполненных по вышеприведенному принципу.

„Паня".
Страница первая. „Паня считает палочки" (картинка)…..
Седьмая. Паня пишет слова в тетрадке" (картинка изображает тетрадку, исписанную словами)... Семнадцатая „Паня поливает цветы" (картинка) и т. д.

Другая книжечка.
„Лиля". 
Страница первая. „Каждое утро Лиля встает, одевается, умывается, завтракает и идет в детский сад. Там она работает и играет".....  Одиннадцатая „Когда Лиля   бывает дежурная, она расставляет красивые тарелочки на столе и ставит на стол цветы"..... Двадцатая „Лиля любила смотреть, как бабочки и пчелы садятся на цветы. Они запускают хоботки внутрь цветка и сосут из них сладкий с-сок" .

Каждая такая книжечка, относящаяся к одному определенному ребенку, содержит что-нибудь характерное для этого ребенка. Например, Лиля очень музыкальна и любит музыку.  Несколько страничек посвящены нотам и песням, которые она особенно любит. У нее же есть маленький брат, Вова, о котором она часто рассказывает и есть страничка, посвященная Вове. Дети очень любят эти книжечки. Они читают их и перечитывают друг другу, сравнивают. Есть книжечка, описывающая все работы с дидактическим материалом. Есть книжечки со стихами. Списывая текст, дети часто сравнивают картинки.

Настоящих печатных книжек, предназначенных для маленьких детей, в нашей практике почти не было. Было лишь два-три  изящных   издания   с  хорошими   рисунками,  которые дети  любили  разглядывать  и обсуждать по-своему.  

В книге „Дом Ребенка" Монтессори рассказывает о том,  как   она делала опыты с детьми, умевшими уже читать, в чтении „простых сказок".   Учительницы уверяли ее, что дети читают очень  хорошо и заставляли  их  читать  при ней  книжки.  Но она не далась в обман и сделала опыт, попросив учительницу рассказать одну   из прочитанных детьми книжек и запретила ей призывать к порядку тех, которые не слушают. После первых же  фраз внимание детей ослабело и поднялся шум,   ибо дети один за другим  вернулись  к своим  обычным  занятиям. Было очевидно, что дети, якобы с удовольствием читавшие эти книги, интересовались не их содержанием, но просто механизмом умения, которое они приобрели и, которое заключалось в том, что они переводили графические значки в звуки слова, указанного ими. „И в самом деле, дети с гораздо меньшим   постоянством   читали  книги, чем  билетики, ибо в книгах они встречали много незнакомых слов",  говорит Монтессори.

Второй ее опыт заключался в том, что она заставила одного из детей читать ей книгу. Она не прерывала его чтения вопросами и замечаниями,  которыми  обыкновенно пользуются учительницы при так называемом объяснительном чтении, и, когда ребенок кончил, спросила его: „Ты понял, что читал?" И он ответил просто: „нет". „По лицу его было видно, что он ждет объяснения моей просьбы. И в самом деле, мысль, что при чтении ряда слов сообщаются мысли других людей, была для моих детей одним из прекрасных достижений будущего, новым источником удивления и радости", говорит Монтессори.

В нашей практике были такие же наблюдения.  Иногда  я предлагала детям   рассказать   что нибудь или, что случалось чаще, они просили  меня  прочесть ту или другую сказку из книжек, большею частью принесенных детьми из дома.   Я водворяла тишину, дети усаживались вокруг меня и после двух трех минут чтения или рассказа дети один за другим вставали, уходили, брали какие-нибудь предметы и принимались за работу; оставалось двое, трое постарше, желавших дослушать до конца.   Были  у меня  опыты,   аналогичные второму опыту Монтессори. Я просила то одного, то другого ребенка, читающего свободно карточки, читать книжку  и рассказать  прочитанное, и всегда получала отказ. Тогда я стала делать опыты с карточками   и  печатного   и  рукописного   шрифта.   Ребенок прочитывал карточку вслух, например, „Гуси сели на воду, от них пошли по воде круги, все шире и шире" (азбука Толстого). Я спрашивала: „Что ты прочел, расскажи". Получались разные ответы: „Не знаю", – говорил один и брал другую карточку. „Я читал про гусей", говорил другой, „что они плавали"; „гуси сели на воду, от них пошли по воде круги все шире и шире", повторял текст буквально третий. „Когда гуси плавают, от них круги по воде. Вот когда бросаешь камень в воду, тоже бывают круги", говорил четвертый. „Вот это я могу рассказать", радостно кричал первый, сидевший долго и углубленно над карточкой. „Дети нашли ежа в лесу и не могли взять, он колючий, взяли шапкой", – говорит он, „Мой дядя тоже нашел в лесу ежа, показывал мне, он такой колючий".

Среди многочисленных обвинений по адресу системы Монтессори существует одно, касающееся чтения. Говорят: „Монтессори выучивает детей читать механически, они не понимают того, что читают", и ссылаются на приведенную нами выше страницу с описанием опытов с чтением. Это обвинение можно, да простят мне мою дерзость, перенести на самих обвинителей. Они не понимают того, что читают. То, что дети не понимают читаемого, зависит не от ее метода обучения, а от незрелости детей, от того,  что они не готовы еще к пониманию так называемых детских книжек.  По какому бы методу не учили детей, если они не понимают смысла отдельных слов, они не поймут и целого. Монтессори только вскрыла этот факт и не требует от разных детей чтения одной и той же книжки, одного и того же рассказа, как в школе, а дает материал, из которого каждый может брать то, что ему по силам, читать самостоятельно и отдавать себе отчет, понимает он читаемое или нет. Мы имели тому постоянное доказательство уже в детском саду. Ребенок сидит с коробкой карточек, вынимает их и прочитывает и по лицу его видно, как он читает, понимая или не понимая. Большей частью, если он не понимает, он оставляет карточку и берет другую. Лицо его освещается радостью: он понимает, читает ее углубленно про себя, потом часто читает вслух нам или кому-нибудь из товарищей, прячет к себе, чтобы завтра прочесть еще и еще раз, списывает к себе в тетрадку. Бывает, что ребенок хватает карточку с длинным текстом и после двух первых строчек откладывает ее в сторону и скромно берет карточку с коротеньким текстом в две, три строки.

Как-то раз один ученый, часто заходивший ко мне в детский сад, сказал: „Этими карточками можно мерить детские возможности и внимание буквально по сантиметрам". Одна сельская учительница рассказывала мне, с каким облегчением вздохнула она, предлажив детям в школе много карточек, и, отбросив совсем уроки монотонного чтения, когда каждый ученик читает по очереди, постоянно прерываемый учительницей поправками и вопросами, а остальные следят за ним. В сущности, понимает учитель, а не ученик. Учитель старается втиснуть ученика в это понимание и обманывает себя. „Дети с радостью, как саранча, набросились на карточки и читали самостоятельно, каждый по своим возможностям. Они сделали гораздо большие успехи, и в гораздо более короткий срок, чем ученики прошлого года, читавшие по книжке. К концу года дети читали и понимали книжку и сами стали читать ее", рассказывала мне учительница.

„Чтобы испытать интерпретацию чтения, необходимо действие, которое совершается в содержании чтения (карточки с приказаниями). Чтобы испытать интерпретацию чтения, передаваемого вслух, необходимо повторение посредством устной передачи прочитанного или выслушанной читаемой вещи, то есть, для того, чтобы испробовать, поняли ли дети что-нибудь из прочитанного вслух, нужно предложить им повторить, „рассказать" то, что было прочитано или прослушано", говорит Монтессори. И дальше: „…в высшей степени интересно наблюдать, что следует из этого. В то время, как некоторые дети молчат, другие рвутся рассказывать. Их рассказ неясен, или же в нем не хватает некоторых частей. Тогда другие исправляют тех, кто рассказывает говоря, например, „нет, нет, не так", или: „но подожди, ты забыл вот это". Фактически понять и рассказать то, что понято, не одно и то же. В рассказе есть последовательное толкование сложной внутренней активности, которая слагается с другой активностью, активностью понимания".

Монтессори считает, что дети и в отношении чтения находятся в тех же трех периодах урока, которые прилагаются к детям при упражнениях с дидактическим материалом: первый период — дать понятие (красное, синее), второй — испытание распознавания (что красное, что синее?), третий — испытание знания (какое это?).

Так ребенок, достигший возможности выразить своим рассказом, даже несовершенным, то, что он понял из чтения, находится в третьем периоде, в более высокой стадии в сравнении с другими детьми, которые не умеют рассказывать. Не дошедшие еще до уменья рассказывать, могут находиться в предыдущей стадии, во втором периоде, в котором они в состоянии „распознавать".   Они-то   и   являются   живейшими критиками,   беспрестанными  прерывателями,   чтобы говорить один за другим: „нет, нет, не так", „ты забыл то-то и то-то".

„Попробуй кто-нибудь из нас пересказать самым совершенным и полным  образом что-нибудь прочитанное, и мы увидим   эти  бурные   прерывания восторженных   слушателей, со всеми формами одобрения, на которые только они способны", говорит Монтессори.

Вот некоторые свидетельства из нашей практики с детьми старшими (семи и восьмилетками), пробывшими в детском саду от нескольких месяцев до двух лет. Между ними было несколько,  не посещавших детский сад.

„Сентябрь 1917 года. Шпалерная, 7. Наши дети читают хорошо, некоторые очень хорошо, за исключением Гоги, который  читает только карточки с отдельными словами. Новые читают гораздо хуже, хотя читали дома уже книжки: спотыкаются на согласных, повторяют одни и те же слова, тянут и почти все читают вслух. Наши читают про себя и, если понимают прочитанное, читают вслух. Тася (6 л.) и другие с упоением читают мои книжки: «Я хочу читать их много, много".

„Ноябрь. 1917 г. Шпалерная 7. Вера. (6,5 л.). Стала гораздо лучше читать. Вчера сказала мне: я прочла дома папе целую сказку и ни разу не остановилась и все, все поняла. Я просто удивляюсь, как это случилось, что я умею читать. И папа удивляется".

„....У нас почти не бывает уроков чтения (со старшими детьми). Дети читают про себя карточки по собственному выбору, а потом читают их мне вслух. Читают также маленькие книжечки. Я прочитываю им часто вслух коротенькие рассказы, сказки, стихи, ясно, отчетливо, но не громко, и дети приучаются слушать ясную речь в чтении и понимают, что дело не в громком чтении, а в простом, ясном и отчетливом произношении отдельных слов и отдельных звуков".

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЧТЕНИЯ

Мы часто встречаем у Монтессори по отношению  к чтению выражение   „интерпретация".   „Начнем  с утверждения, – говорит   она,   что   истинное   чтение есть только   „интерпретация". Под интерпретацией Монтессори подразумевает выполнение действия,   обозначенного   на  билетиках для чтения.  Ребенок  выбирает билетик из конверта,   читает его  про себя и потом выполняет действия, обозначенные в билетиках.


При такого рода упражнениях мы замечали следующее: если на билетике было обозначено одно действие, например, «построй башню из розовых кубов", „зашнуруй сапожную рамку", „нарисуй на доске дом», то ребенок, приступающий впервые к этим упражнениям, прочитывает билетик и тотчас же выполняет обозначенное действие. Этот факт служит доказательством, что ребенок понял прочитанное. Если же на билетике обозначено не одно, а два последовательных или два разных действия, например, „Построй башню из розовых кубов и поставь ее на полку", или „Зашнуруй сапожную рамку, а потом завяжи банты на рамке с лентами", или „Нарисуй на доске дом и напиши слово дом", – то ребенок, совершает только одно действие. Он только строит башню, только зашнуровывает шнурки или только завязывает банты, только рисует дом или только пишет слово «дом». Чтобы совершить оба действия, он должен перечесть билетик. Вот ребенок вынимает билетик со сложным действием, например: „Достань из коробки с цветными табличками все таблички красного цвета, все таблички синего цвета и все желтого и разложи их на столике по тонам".  Выполняя действия, он постоянно заглядывает в билетик, перечитывая его, или просит руководительницу дать ему перечесть билетик, если он вернул его ей. Он говорит: „Я забыл". Через некоторый промежуток мы замечаем, что ребенок исполняет  не только последовательные действия, касающиеся одного предмета, но и разные, не перечитывая билетиков.  Например, „Построй башню из розовых кубов, а потом сложи длинную лестницу", или: „Напиши на доске имена троих детей, а потом нарисуй дом и два дерева". Его память путем упражнений укрепилась настолько, что он может удержать в своем сознании два совершаемые акта. Этот факт еще разительнее, если на билетике обозначено просто действие, не касающееся работы с предметами, например: „Сядь на стул и закрой глаза рукой", тогда ребенок или садился на стул, или закрывал глаза рукой.  „Подай мне стул и сядь со мною рядом". Ребенок или подавал мне стул, а сам оставался стоять или же брал стул и садился возле меня в то время, как я стояла.

Во втором томе Монтессори в главе „Интерпретированное чтение" мы находим наблюдения, подтверждающие наши. „Маленький пятилетний ребенок", – говорит Монтессори, – „получая билетик, на котором были написаны два действия, 1) я сел на стул, 2) закрыл лицо руками и заплакал, проделывал только одно действие: или садился на стул, или закрывал руками лицо и плакал. И, несмотря на то, что ребенок казался увлеченным обладанием   билетиками  и желанием интерпретации, он относился гораздо холоднее к билетикам с двумя предложениями, чем  к билетикам   только  с  одним  предложением, например, „мальчик  выбежал   из комнаты".  Тогда энтузиазм   малюток стремление выполнить скорей действие, неудержимое желание повторять его, проявление радости, блестящие глаза, раскрасневшиеся лица показывали, что это чтение им приятно.

Таким образом, первая серия чтений (вся экспериментальная) составлена из простых предложений типа анализируемых граматикой фраз  из глагола  и существительного или глагола и местоимения".

Дальше у Монтессори, уже в школе, идут билетики, заключающие два связанных предложения. Дети должны выполнить два последовательных действия, например, „отворяю дверь и выхожу",   „выхожу из комнаты и запираю дверь на ключ", „смеюсь и хлопаю в ладоши". 

Билетики третьей серии заключают несколько связанных предложений,  и ребенок должен выполнить несколько последовательных действий. Например, „подхожу к окну,  открываю его немного, киваю головой", „вынимаю ключ из кармана, открываю дверь и выхожу", „подхожу к стол,  вижу письмо и хватаю его с радостью".

В четвертой серии каждый билетик содержит два предложения — главное   и придаточное.   Например,  „закрываю   глаза руками, чтобы лучше почувствовать тишину", „он ходит медленно по комнате, как бы чем-то сильно опечаленный".

Пятая серия состоит из нескольких согласованных и подчиненных предложений. „Эти карточки для чтения содержат описания более сложные, и часто их полная интерпретация требует от ребенка произнесение слов. Например, „беру платок, рассматриваю его, говорю: „это не мой" и кладу обратно", „мальчик хмурит брови и прикладывает руку ко лбу, как бы желая собраться с мыслями". Некоторые билетики требуют партнеров. Например, „когда я вошел, он писал. Он попросил у меня минутку терпения, предложил сесть и продолжал писать; я воспользовался этим моментом, чтобы разглядеть комнату".

Дальше идут билетики, требующие драматического чтения, часто с произнесением слов и участия двоих детей и, наконец, с отрывками различных авторов содержащими сценки и диалоги".

„Дети не ограничиваются только воспроизведением сценок", говорит Монтессори, – „но в то же время они читают вслух все строчки, которые изображают, и при подготовке к изображению придают чтению большую выразительность. Они читают и перечитывают по много раз эти строчки и многие из них выучивают наизусть".

Что касается перевода в действие прочитанного, то Монтессори замечает, что дети, прочтя про себя билетики, исполняют   написанное   не  с холодностью,   как  должное, но почти с артистическим старанием в выражении чувства. „Они", – говорит она, – „интерпретируют действие и изучают его подолгу, пробуя и повторяя, как будто готовятся к сценическому представлению. Действия детей в этом отношении поистине удивительны. К этому прибавляется также „изучение" слов в грамматических упражнениях, и все точнее дети узнают их значение. Это помогает их интерпретации. Например, фраза: „стоял, опустив голову", не значит: „наклонил голову". Если ребенок понял, он остается некоторое время с опущенной головой с выражением более или менее живым, следуя своему чувству. Фраза: „он бросился перед ним на колени" не означает простого действия опускания на колени, но показывает акт более драматический – именно бросание на колени в порыве перед кем-нибудь. Дети очень интересуются этими действиями".

В моей практике были аналогичные действия. Но так как дети, находившиеся в опытном элементарном классе Монтессори в училище Шидловской в 1917 году, были не старше восьмилетнего возраста, то эти опыты, само собой разумеется, были гораздо ограниченнее.

Еще не имея второго тома Монтессори (я получила его в 1918 году), я чисто интуитивным путем подошла к подобным опытам с детьми в чтении. У меня были приготовлены билетики с обозначением одного действия для детей, начинающих читать, с двумя для более подвинутых и несколько более сложных для двоих, троих детей, особенно хорошо читающих. Эти последние приходилось постоянно подбавлять, так как дети, упражняющиеся в чтении первой серии, скоро вступали во второй период, а вторые требовали более сложных действий. Часть билетиков второй серии и почти все третьей требовали участия двоих, троих детей и часто произнесения слов. По свидетельству Монтессори дети в ее школе часто воспроизводили действия с артистическим искусством, что доказывало тонкую интерпретацию чтения. Это были итальянские дети, особенно склонные к драматизации в словах и жестах, тонкости и грации в движениях. Но и я могу засвидетельствовать из своего опыта, что многие русские, а также и еврейские дети, которых не мало прошло через мои руки, способны к подобным же проявлениям, будучи поставлены в благоприятные к тому условия. Некоторые из детей, даже маленькие (шестилетки), так же тонко относились к толкованию значения слов. Например, у нас были такие карточки: „мальчик открыл дверь и вышел" и „мальчик приоткрыл   дверь   и   заглянул";   „девочка   села  на   диван" и „девочка бросилась на диван", „мальчик поспешно вышел из комнаты" и „мальчик выбежал из комнаты", „мальчик поднялся со стула" и „мальчик приподнялся на стуле", „девочка увидела письмо на столе и взяла его" и „девочка увидела письмо на столе и схватила его". 

Многие дети действовали так, что можно было убедиться, что они понимают разницу действий: „открыл" и „приоткрыл", „села" и „бросилась", „поспешно вышел" и „выбежал", „взяла". Некоторые из детей исполняли эти действия с драматическим оттенком, разыгрывая сценки к великому удовольствию товарищей—зрителей.

У Монтессори есть билетик в третьей серии, гласящий: „он захотел спать: положил руки на столик, голову на руки и заснул". Во втором ее томе есть и фотография, изображающая действие мальчика, прочитавшего этот билетик. У меня был билетик, подобный описанному: „Девочка занималась за столиком, ей захотелось спать, она положила руки на столик, голову на руки и заснула". Этот билетик любили несколько детей и выполняли его хорошо. Но с особенной экспрессией воспроизводила все действие одна девочка, разыгрывая целую сценку со словами, и другие дети отдавали ей предпочтение, прося всегда: „Пусть Дора это сделает".

Наши дети так же, как и итальянские, любили повторять одни и те же билетики, часто перечитывая их про себя и читая вслух; особенно любимые они выучивали наизусть. Заметив склонность детей к заучиванию, мы приготовили, много карточек со стихами, которые дети читали и заучивали наизусть по собственному выбору. Вместе с детьми мы сочиняли целую пьесу из четырех актов, разыгрывая ее по субботам. Мною были намечены действующие лица, а действия и слова этих лиц исходили от самих детей, при чем все дети пробовали играть ту или другую роль, обсуждали, прибавляли, отбрасывали, отделывая каждую деталь с необыкновенным старанием и тщательностью. До четвертого акта мы так и не дошли, так как дети требовали постоянного повторения одного и того же акта.

„После описанной подготовки", – говорит Монтессори, – „дети могут „понимать" то, что читают. Они становятся одержимыми страстью к чтению. Дети хотят читать и читать. Мы собираем для них быстро книжки, но они недостаточны для удовлетворения жадности детей к чтению. Мы много раз убеждались, что детская литература очень бедна, чтобы быть в состоянии отвечать на такие большие запросы детей. А потому мы, желая в принципе ограничиться только итальянскими авторами, должны были прибегнуть ко многим переводам иностранных книг, чтобы сделать маленькую библиотеку".

То же самое было и у нас. Дети один за другим хватали книжки и с жадностью читали их: то один, то другой усаживались где-нибудь в уголке и предавались чтению. И у нас в комнате стояла этажерка, на которой лежало несколько книг. Среди нихх видное место занимали рассказы Сетон-Томпсона, сказки Андерсена, Робинзон Крузо в изложении Анненской, и другой – не помню в чьем изложении – со многими рисунками. Были и некоторые стихотворения и сказки Жуковского, сказка о Царе-Салтане Пушкина, Конек-Горбунок Ершова, Легенды о Христе Лагерлеф, Мирские захребетники и некоторые другие рассказы Богданова, Мир Божий Поля Бэра и некоторые книжечки из библиотечки Ступина.

Вот, что записано у меня в ноябре 1917 г.: „9 ноября (Шпалерная, 7). У моих детей (старших) выработалось уменье читать самостоятельно. Они не пристают постоянно: „почитайте или расскажите" а берут книжки и читают сами, читают часто друг другу, говорят о прочитанном".



Список материалов:

  • Месяц в Риме в «Домах детей» Марии Монтессори

  • О внимании у маленьких (По Монтессори).

  • Воспитание в природе (по Монтессори)

  • О позиции педагога Монтессори

  • Детские жалобы. Что они означают?

  • Чтение

  • Развитие интеллекта у маленьких детей (по Монтессори)

  • Нельзя только дать ученикам материал и отойти в сторону

  • Рисование по методу М. Монтессори. Часть1

  • Рисование по методу М. Монтессори. Часть 2

  • Интервью из нашего времени



  • Форма обратной связи:
    Ваше имя:*

    Ваш телефон:

    Ваш e-mail:*
    Ваш вопрос или комментарий:*
         
    Создание и поддержка сайта:
    Sitescript
    Яндекс.Метрика
      

    © Elena Hiltunen, Mariamontessori.ru